miércoles, 14 de diciembre de 2016

Por tu partida Fidel...

Aquí os dejamos una reflexión en verso del compañero Ernesto Leiva sobre la muerte de Fidel

Por tu partida Fidel

Como un temblor de hojas
en este otoño casi invierno
¡vibrante y sola!
se nos agita el alma
por tu partida hacia lo eterno

Son tres los días y las noches
en que este cielo
derrama sus lagrimas
de lluviosas bendiciones

Parecía increíble esta verdad:
el olmo viejo con sus largas raíces
en las profundidades de la historia
a los mares de los cielos zarpará

Será fuego su tronco que alumbrará
las almas de los pobres
de la caverna su oscuridad

No podrán las plagas mediáticas
sus semillas envenenar
será de verde oliva y esperanza
el júbilo de su primavera al pasar

Huracanes  de odios infundados
hambrientos gigantes
poderosamente disfrazados
¡demasiado ruido!
y sin embargo no te doblegaron

No pudieron con tu pecho
hecho volcán
ni con tus palabras sabias
brillantes de dignidad

Fueron pocos los magos
que convirtieron la praxis
en vigorosa realidad

Aquella paloma no se equivocaba
al mostrar tu divina humanidad.

Porque tú no fuiste tú
siempre contigo la suma fue pueblo:

como el pan al horno
como la arena y el mar
como el niño al juego

Fue por vuestros sueños
que  de repente los ausentes fueron
y cosecharon y recogieron

En la escasez lo poco lo repartieron
imaginaron lo grande en lo pequeño.

La pluma, la escuela y la cultura
la música y esa pequeña diablura

La tierra, la cura y el hogar

Las más quijotescas empresas
a lo largo del mundo
para disparar con la verdad

Y alcanzaron las estrellas
y repartieron vacunas de humanidad
recibieron ternura y abrazos
de millones que siguieron sus pasos

Cuba, magia de aquella Ítaca
donde siempre regresar
agradecidos de tu parnaso
los más nobles revolucionarios.

Ya en el otoño de tus canas
tras el merecido descanso
de tus miles de batallas de Lepanto

reflexionabas a hora de nuestro presente:

la guerra, la especie humana,
la ciencia, el planeta
el hambre y  el medioambiente

Al borde de tu lecho insististe:

no comer la manzana prohibida
del capitalismo  fariseo y genocida
como en los tiempos de Adán

En un mundo de incertezas
la mentira es la verdad


Y todo es banalidad
correr sin brújula ni medida
es la ansiada meta.

La justicia es una careta
los caballos se pudren bajo la veleta

Se nos fue un padre, un profeta
nos queda Cuba, nuestra madre.
Te cuidaremos, nos cuidarás
solo así, hermanos, podremos respirar

Tu ejemplo nuestra firmeza
tristes guerras si no es amor la empresa

Gloria eterna a Fidel dijo el poeta
La historia lo absolverá.

No estarás solo, ellos te esperan.

América, sonriente, despierta,
te acogerá.

Autor:
Ernesto Leiva
Podemos-Lavapies





miércoles, 24 de agosto de 2016

LA TRADICIÓN

Tino Rodríguez

El ayuntamiento de Tordesillas por fin se ha pronunciado, este martes 13 de septiembre se celebrará el primer Toro de la Peña, sustituyendo al tradicional torneo de la lidia del Toro de la Vega, tan popular -e infame- entre los diversos municipios de este país. La noticia además va acompañada del anuncio de que este año en Tordesillas no se realizarán ni rejones ni corridas de toros,  es decir, que no habrá festejos que conlleven la muerte de un astado en la plaza de toros. Asímismo, la tradicional subasta del arrastre, esto es arrastrar los toros muertos tras la corrida, ha dejado de tener sentido, y se pondrá en subasta el puesto de areneros, aquellos que mantienen la arena lisa de la plaza.
Todo esto me ha hecho pensar muy seriamente en el futuro que le puede deparar a Tordesillas, y, esto depende fundamentalmente de los propios tordesillanos. El rumbo que parece que ha tomado el consistorio local es el de ser pioneros en la adaptación de la fiesta nacional a estos nuevos tiempos que corren, con una población mucho más volcada en contra del maltrato animal, al menos, en la mayoría del territorio del país- y si no es así, al menos con el altavoz más grande. Pero tras tanta esperanza de que cambiaran las cosas en las últimas elecciones, y con la manía que tenemos de que todo siga igual, me hallo expectante. La comunidad taurina en Castilla tiene mucha fuerza, y es muy reacia a cambios, lo que pudiera ser tomado como un puente entre los festejos taurinos tradicionales, y estos nuevos festejos que no acaban con la muerte de un astado, para este lobbysería un ultraje hacia las más españolas y nobles tradiciones. Por último, hay que tener en cuenta el colectivo antitaurino, que también debe aportar a este acuerdo tácito de progresión de la tradición. Lejos de vanagloriarse de las victorias que están consiguiendo -victorias un tanto electoralistas, puesto que sigue siendo un decretazo del PP castellanoleonés- deberían acercar posturas, mostrar alegría por la evolución que está teniendo la tauromaquia y evitar personalismos, para tratar de mitigar la llama de esta guerra tan absurda.
Me llena de esperanza la idea de que el gentilicio “tordesillano” pueda pasar de ser un estigma a nivel nacional, a un ejemplo de como se puede adaptar una tradición de siglos a los nuevos tiempos que corren, pero, en el fondo tengo la sensación de que todo seguirá igual, siguiendo la auténtica tradición española.


jueves, 18 de agosto de 2016

REFLEXIONES HELÉNICAS

La verdad es que apenas un par de semanas después de mi llegada a Grecia han sido muchas las cosas que no esperaba encontrarme, o al menos no de esa forma, y que realmente me han sorprendido.

La primera de ellas que llama la atenci
ón es desde luego la más evidente, y es un nivel de vida generalizado muy cercano a la probreza, o incluso sobrepasándola. Niños, tullidos, ancianos pidiendo limosna, calles sin asfaltar desde hace un lustro, negocios cerrados, y edificios públicos abandonados a su suerte donde poco debe de faltar para que la naturaleza se abra paso y empiecen a criarse corzos libremente en su interior.



Es conocido por otro lado el 
Índice Big Mac, el cual consiste en comparar los precios de esta hamburguesa de McDonald's en cada país alrededor del mundo para hacerse una idea aproximada del coste de la vida en cada uno de ellos. Yo tengo otro, y es con el alcohol. Y resulta muy llamativo que en un país donde en principio el coste de la vida es menor que en España, el alcohol cueste prácticamente el doble. En torno a los 22€ una botella de vozka Absolut o de Havana Club 3 años de 0'70 litros, que en España suelen rodar los 12€. Especialmente para un país en crisis esto resulta extraño, cuanta más miseria, más drogada necesitas a la gente. Eso o se te revoluciona. Es de manual. Pero poco tardé en comprobar que el alcohol tenía perfectos sustitutos. No sé lo que será, sospecho que algo más barato y aún más tóxico que la heroína, pero las noches esn llenas de auténticos zombis que apenas se sostienen en pie, e incluso no es difícil ver jóvenes agonizando en las calles víctimas de esas agujas.




Pero quiz
ás hay un elemento que resulta clave, el cuál no es tan evidente a ojos de muchos, pero que ayuda a comprender la situación. Y ese es la incapacidad de las instituciones griegas de hacerse valer. Desde todo punto de vista, ya sea recaudatorio, de orden público, o incluso, como anécdota, a la hora de que los motoristas hagan uso del casco. Las leyes claro está que existen, pero el gobierno no tiene la capacidad de hacerlas cumplir. Gracias a un 24% de IVA (en España hasta hace poco era del 16%) consiguen que en pocos sitios admitan tarjetas de crédito, con la tentación al fraude que el uso del cash supone. Existen barrios a los que la policía tiene serios problemas para acceder. Y en cuanto a los cascos de los motoristas... probablemente las instituciones griegas tengan mayores problemas que requieran de su atención.

Las razones pueden estar discutidas, a mi entender, y entre otros factores, ha sido tal el grado de falta de legitimidad de los sucesivos gobiernos colaboracionistas al frente de las instituciones del pa
ís lo que ha logrado que surjan auténticos poderes paralelos a los del Estado. La legitimidad puede ser un concepto teórico, pero el ejercicio del poder no lo es.

Y precisamente lo curioso del caso giego es que esos poderes paralelos no son sólo mercados, divisas y finanzas, sino tambi
én proyectos emanados desde la propia ciudadanía. La oposición en las calles es enorme, y el tejido asociativo también lo es. De aquí en adelante puede pasar cualquier cosa en el país, pero la situación no es sostenible, la fractura social es tremenda, y como ya decían los chinos desde hace años, una sola chispa basta para incendiar la pradera.


Atenas, Agosto 2016

Carlos García es economista por la Universidad de Salamanca, y autor del
"
¿¡Qué pasa con mi dinero!?: Una guía de emergencia para comprender los mercados financieros."

lunes, 20 de junio de 2016

LA EDUCACIÓN EN ILLICH Y SANDEL


Marcos Manuel Recio Pérez.
(Grado en Filosofía. Universidad de Salamanca)


El presente trabajo se elabora tras realizar dos lecturas que obtendrán una importancia central en el mismo. La primera de las lecturas es Deschooling Society de Ivan Illich, una obra publicada en 1970 que presenta una crítica a la escolarización obligatoria en las sociedades occidentales[1]. La segunda de las lecturas es What Money Can't Buy: The Moral Limits of Marketsde Michael J. Sandel, obra en la que la educación es sólo uno de los temas abordados por Sandel para estudiar la influencia de los mercados económicos y de los sistemas de economía en ámbitos públicos y privados donde antes no había llegado la mercantilización[2].
Para estructurar el desarrollo del trabajo se ha de comenzar desde una base teórica que tenga capacidad de soportar los discursos de Illich y Sandel. Esa base teórica es la sección 2. Sociedades postindustriales y educación, donde tendrán cabida las definiciones de sociedad postindustrial (el tipo de sociedades en que se enmarcan los análisis de los dos autores) y de educación obligatoria para que se comprenda el hecho que se entiende por problemático. Una vez que el problema sea diagnosticado se acudirá al análisis teórico de Illich para comprender en qué consiste la enfermedad asociada a esos síntomas para conocer a fondo el conjunto de problemas y la complejidad de los mismos. Sandel servirá para diagnosticar el estado actual del problema y orientar acerca del avance del mercado en el ámbito del foro público. Por último, en las conclusiones generales se pretende no sólo hacer un compendio o síntesis de lo tratado anteriormente, sino también abrir un espacio donde tengan cabida posibles soluciones a los problemas encontrados en el transcurso del análisis.
Dicho esto, se acude a presentar el trabajo rogando que se estimen como involuntarios los posibles fallos de interpretación, los posibles errores y faltas cometidas en el transcurso del trabajo, así como la redacción de los contenidos si ésta no fuese la adecuada y ocasionase malentendidos, ambigüedades o falta de claridad. Muchas gracias por la lectura del presente trabajo.

1. Sociedades postindustriales y educación
Se puede considerar el término 'sociedad postindustrial' como un concepto surgido entre 1914 y 1922 que es empleado para definir las sociedades que han alcanzado una forma de estructura compleja y donde el sector económico más desarrollado, es decir, el que posee una mayor cuota de empleados, es el sector terciario o sector servicios frente al sector secundario y al sector primario que son los que generan los bienes y los transforman[3]. Es decir, las sociedades postindustriales son aquellas que han alcanzado una etapa donde los servicios son el principal ámbito ocupacional.
Las sociedades postindustriales, como su nomenclatura indica, ya han pasado por el proceso de industrialización, esto es, los bienes han pasado a ser considerados mercancías y las acciones han devenido a servicios de modo que el papel del sistema económico ha ocupado el centro de la generación cultural y ha sustituido a otros generadores de cultura (academias y liceos en la etapa antigua; conventos, sinagogas y mezquitas en la etapa medieval; sociedades privadas y universidades en la etapa moderna). La cultura surge ya en el medio del mercado articulado como un servicio más. Al entenderse la cultura como un servicio, la educación pasa a ser comprendida como una herramienta o instrumento. Los futuros empleados en el sector servicios deberán conocer cómo llevar a cabo de forma correcta sus tareas, de modo que la educación será una preparación para el trabajo más que una forma de desarrollo personal.
El desarrollo personal se efectúa por medio de un narcisismo del 'ser por el tener', es decir, por medio del auto-servicio[4]. Hay una seducción hacia la individualidad que consiste en el proceso sistemático de personalización en el que se aumenta, multiplica y diversifica la oferta de bienes y servicios[5]. Lo que se podría denominar como el origen de unas formas de existencia 'modulares', pues el conjunto no es ya un constructo organizado, sino un conjunto de partes ensambladas que funcionan cada una por su lado y que se adhieren a la identidad de una persona como las diferentes piezas de un ordenador se unen a la placa base. La personalidad puede administrarse, se pueden modificar las preferencias y se puede dotar con numerosos accesorios para hacerla a la imagen y semejanza que prefiera su creador. Así pues, la cultura se entiende como una oferta donde todo tipo de información (y formación) tiene el mismo nivel, esto es, ya no existe una diferenciación entre la denominada 'alta cultura' y la denominada 'baja cultura'[6]. Esto ocasiona dos problemáticas, a saber: la alta cultura y la baja cultura están al mismo nivel, y la baja cultura se extiende sin que se le pongan limitaciones. Es decir, la cultura pasa a ser también 'modular' y no hay una 'base' necesaria.
La enseñanza obligatoria o educación obligatoria es reconocida en varios países occidentales, entre ellos, los miembros de la Unión Europea[7]. En  A Human Rights-Based Approach to Education for All, se entiende la educación como un derecho: el derecho a la educación8. Lo que se va desarrollando en esa obra llevada a cabo por la UNESCO y UNICEF es una materialización de ese concepto de derecho a la educación, es decir, unas condiciones de posibilidad a una educación pública y gratuita para todos los niños en un intervalo de vida (infancia y adolescencia). El problema es que ese derecho, estudiado como un derecho positivo que se da de forma efectiva en los países occidentales (países con sociedades postindustriales), para que revierta en una igualdad de oportunidades en los individuos (alumnos) ha de ser obligatoria. Esto convierte un derecho en un deber, y al convertirlo en un deber se está imponiendo una doctrina de horario y de conducta, así como la necesidad de unas condiciones básicas (un domicilio estable cercano al centro de estudios, unos materiales didácticos, la capacidad de los padres para llevar al alumno al centro, etc.).
¿Por qué razón está ligado ese deber u obligación a la igualdad de oportunidades? La razón ha de situarse en su contexto problemático: el de las sociedades postindustriales. Los horarios escolares están asociados a los horarios laborales en el sector servicios, haciendo coincidir el horario laboral de los adultos con el horario estudiantil de los alumnos. Los alumnos no precisan de tanto tiempo en el aula para la adquisición de una formación completa, el desarrollo cognitivo mediante el juego es más importante que en la adquisición de contenidos y herramientas conceptuales en clases magistrales por parte del profesorado o en la lectura de libros de texto. La educación no se adapta a las necesidades básicas del alumnado, que quizás en la etapa de educación infantil parezca que se da pero no es así realmente (con horario estricto para las 'siestas', para manualidades y para actividades formativas). La educación se adapta al horario laboral y a las actividades económicas de las localidades, se adapta a la vida social adulta y no a los requerimientos de cada individuo que recibe la educación. En primer lugar, los padres y madres de los alumnos no entienden a los individuos como personas sino como propiedades privadas, es decir, no entienden que los niños están sujetos a los mismos derechos que las personas adultas y a pesar de carecer de formación y autonomía suficiente, están sujetos a esos derechos y libertades que les otorgan una responsabilidad en sus acciones. En segundo lugar, el profesorado no puede modificar a su antojo la formación para adaptarla a las necesidades de los individuos teniendo que apresurar a la parte del alumnado que avanza a un ritmo más lento a tener que seguir el ritmo general del grupo y ralentiza el desarrollo de aquella parte del alumnado que tiene una facilidad mayor en ciertas habilidades respecto a ese ritmo general. Se compartimenta a los alumnos por edades (salvo en los Centros Rurales Asociados y centros escolares con pocos alumnos). En tercer lugar, prima esa formación académica por encima de una formación cívica: se les dan herramientas conceptuales y técnicas para resolver dudas y problemas técnico-teóricos, pero no se les da suficiente formación práctica. Verbigracia, cuando hay una disensión o conflicto en un grupo, el profesorado tiende a castigar a los alumnos responsables para poder continuar con 'la tarea' y seguir otorgando una 'formación académica' al resto del grupo. En vez de esto último, el profesorado debería colocar en un lugar principal a la educación cívica y en la convivencia, la autonomía y la responsabilidad para que el proyecto ilustrado se vea restablecido en estas sociedades postindustriales.

2. Illich: la educación como preparación para el mercado laboral

El análisis que Ivan Illich realiza en Deschooling Society confirma la influencia que tiene el sistema económico sobre el modelo de educación que en las sociedades postindustriales se ha estandarizado. Puede parecer que la educación obligatoria es proveniente del proyecto ilustrado y se debe considerar como un servicio público necesario, ahora bien, ese derecho a la educación y el aprendizaje así como la imposición de una educación obligatoria hasta cierta edad han sido desvirtuadas del proyecto ilustrado original. En el proyecto ilustrado el modelo de educación era una educación para generar ciudadanos, para otorgar a cada uno de los individuos educados una estructura formal llamada autonomía y no para insertar en los individuos un contenido. Se ha corrompido el proyecto ilustrado de educación porque no se educa para crear ciudadanos autónomos e independientes, se educa para crear trabajadores que sirvan para el nuevo sistema económico y no se oculta esta faceta educativa de orientación al empleo. El empleo se ha convertido en la brújula que dirige la educación, pues los educandos no toman parte en su propio desarrollo educativo, sino que son los padres y profesores (si, con suerte, participan) los que toman parte en la creación de programaciones didácticas y en los contenidos que los educandos adquirirán en las aulas. Cuando se acude a la educación superior, la orientación de la educación hacia el empleo es mucho más diáfana que en las etapas obligatorias y es ya el propio alumnado que estudiará voluntariamente (u obligado por las circunstancias) el que elige su educación entre la oferta disponible, teniendo siempre en cuenta las posibles salidas profesionales de las distintas posibilidades.

Ante esta educación que no educa sino que adoctrina para trabajar en una sociedad postindustrial, Ivan Illich propone eliminar la obligatoriedad de ese tipo de escolarización y revertir el dominio de esas formas educativas donde no se fomenta el proyecto ilustrado. Ivan Illich está proponiendo una desescolarización donde el alumno sea autónomo y dirija su propia educación pero esto también crea unos inconvenientes, por ello se ha de estudiar qué es lo que está proponiendo Illich para realizar una crítica al uso que tenga en cuenta la viabilidad de esas propuestas. En primer lugar se debe conocer cuáles son los inconvenientes de la propuesta de Illich para conocer a fondo la estructura educativa que propone y en segundo lugar se puede experimentar una enmienda a los posibles fallos de la propuesta de Illich sustituyéndolos por posibilidades viables en el marco contextual de las sociedades postindustriales.

Podemos asociar esta educación obligatoria a otras formas o servicios privados que han devenido en necesidades oficiales sin que medie una institución plenamente pública. Las primeras escuelas fueron escuelas privadas y estas sí se han convertido en institución pública, pero hay otros servicios privados que se entienden como oficialmente necesarios para asegurar derechos sin que exista una alternativa pública: bancos y cajas de ahorros que se precisan para tener un derecho al acceso de bienes económicos; seguros de coche, de vida o de vivienda, en los que por ejemplo sin los seguros de coche no se permite circular sin que exista una aseguradora pública; autoescuelas casi obligatorias para acceder al examen de conducir sin que existan alternativas públicas…
A la anterior lista de servicios privados debemos, sin duda, añadir muchas otras como compañías telefónicas y de otras telecomunicaciones (internet) que dan acceso a bienes, bienes a los que no puede accederse desde entidades públicas. Y si por si esto fuera poco, hemos de tener en cuenta el más importante: las tiendas de suministros, mercados, supermercados, etc. No hay una posibilidad de adquirir bienes (mercantilizados) por intermediarios públicos (algún tipo de mercado público donde pudiesen adquirirse tales bienes por un precio señalado). Esto hace que las sociedades postindustriales no sólo tengan una cultura generada en el mercado, sino que el mercado gestiona y articula toda relación, pero si se piensa en una libertad mercantil, se está pensando también en una mayor apertura a disposiciones y alternativas cuando, de hecho, esa mercantilización está prohibiendo una alternativa pública en los servicios privados. Esto está entroncado con lo que Illich denomina ''pobreza modernizada''[8].
Al existir una diferencia muy considerable entre los países con sociedades postindustriales y los países 'en vías de desarrollo', la educación obligatoria ocasiona un problema en esa desigualdad aumentándola. Si bien es un bien público que se pueda dar una educación pública a todos los alumnos en edad escolar, el hacerlo de forma obligatoria y sólo en los países capaces de promocionar esa educación, da lugar a mayores desigualdades sociales que las previamente existentes (entre países) aunque aumente la igualdad de oportunidades entre los alumnos escolarizados en ese país concreto. Se debe resaltar mucho esa noción de igualdad de oportunidades entre (y ese entre es el importante) los alumnos escolarizados, ya que los que no han sido escolarizados o dejan la escuela antes que sus compañeros (instituto, universidad…) pierden sus posibilidades y competencias en las oportunidades vacantes.

“Obligatory schooling inevitably polarizes a society;it also grades the nations of the world according to an international caste system. Countries are rated like castes whose educational dignity is determined by the average years of schooling of its citizens, a rating which is closely related to per capita gross national product, and much more painful”10.
“Equal eduactional opportunity is, indeed, both a desirable and a feasible goal, but to equate this with obligatory schooling is to confuse salvation with the Church. School has become the world religion of a modernized proletariat, and makes futile promises of salvation to the poor of the technological age. The nation-state has adopted it, drafting all citizens into a graded curriculum leading to sequential diplomas not unlike the initiation rituals and hieratic promotions of ormer times”[9].
Illich nos informa acerca de esta sociedad estratificada en base a la educación donde las oportunidades se abren para aquellos que han adquirido competencias necesarias. Esto no se da así en nuestras sociedades occidentales donde el factor humano y el nepotismo también influyen. Otro problema que el pensador austríaco aduce del sistema educativo en estas sociedades, aquí denominadas postindustriales para señalar el carácter servicial de las mismas, es el de la automatización de la enseñanza. Lo que se puede llamar una educación de 'producción en cadena' (podemos también denominarla, si así se prefiere, educación tayloriana). Los profesores son trabajadores en la cadena de montaje que aumentan la eficiencia y productividad de este sistema educativo despersonalizando la educación e imponiendo unos cánones y estándares para todos los productos (alumnado en este caso) 'listos para ser consumidos' por los consumidores (el mercado laboral y la sociedad postindustrial). Se da por hecho que la enseñanza ha de ocurrir en la cadena de montaje (en el aula) y que el producto antes de llegar a una fase ha de pasar por una anterior que se entiende como estrictamente necesaria (exempli gratia: antes de montar la transmisión y el motor se han de crear esos artefactos por separado antes, así como al alumnado se le presuponen cierto nivel de conocimientos para adquirir unos que se dan por hecho como superiores pero que no lo son verdaderamente). Esto hace que se catalogue a algunos productos como 'taras' o 'defectos de fábrica' y deba corregirse en esos productos las imperfecciones que se dice que adolecen (el alumnado que no supera ciertas 'pruebas de calidad' vuelve a repetir anteriores 'fases de montaje' hasta que, como producto, tenga 'un buen acabado').[10] Tanto es así, que incluso se premia o galardona a aquellas 'plantas de montaje' o 'fábricas de alumnos' donde los estándares de calidad son más altos, avalados por algunos de sus productos estrella (informes PISA, pruebas TIMMS y PIRLS, puntuación media del alumnado en Selectividad o Prueba de Acceso a la Universidad 'PAU' o en las universidades con la excelencia del alumnado, etc.).

Esto nos lleva a entender que ese no ha de ser nuestro sistema porque está generando productos exactamente iguales y almacenándolos en 'stock' hasta que son 'vendidos' a consumidores (esto se da en el 'taylorismo' y el 'fordismo'). Habría un camino fácil para cambiar este sistema educativo incluso manteniendo esa estructura en cadena de montaje por medio del 'toyotismo' o sistema de producción JIT (Just in time de Taiichi Ohno). En la estructura JIT no se producen modelos iguales para que sea la demanda la que se adecúe a la oferta, sino que se fabrica bajo demanda (esto es, sin almacenaje en stock) haciendo que se produzca aquello que va a ser consumido (según los puestos vacantes o bien según las preferencias propias del alumnado). En la modalidad Just in time se atiende a 5 categorías que deben descender hasta un nivel mínimo: el error durante la producción, las averías durante el funcionamiento del producto, la demora en la producción, la burocracia en tanto que planificación y supervisión y, por último, las existencias, es decir, un descenso total del stock tratando de producir sólo lo demandado. Además los trabajadores (en este caso, el profesorado) están orientados para ser multifuncionales, esto es, que no formarían para un único grupo de competencias sino para varios, haciendo que esas competencias se vean interrelacionadas y no artificial y artificiosamente separadas en 'compartimentos estanco' que no permiten un verdadero aprendizaje y una verdadera educación. Es decir, el profesorado estaría fomentando la educación del alumnado por el alumnado mismo, favoreciendo las 'condiciones de posibilidad del aprendizaje' que es lo verdaderamente 'trascendental' en la educación si se permite hacer el pequeño juego lingüístico con la KRV de Kant y la fundamentación de la experiencia. El aula deja de ser cerrada y todo espacio puede ser entendido como lugar de aprendizaje.

Es importante señalar que el aprendizaje no se da necesariamente en el aula, de hecho, la mayor parte del aprendizaje se da de forma aleatoria y sin ser fomentada mediante un proceso académico, sino que es el propio interés del individuo el que fomenta ese aprendizaje.
“Teaching, it is true, may contribute to certain kinds of learning under certain circumstances. But most people acquire most of their knowledge outside school, and in school only insofar as school, in a few rich countries, has become their place of confinement during an increasing part of their lives. (...) Most learning happens casually, and even most intentional learning is not the result of programmed instruction”[11].

Además, la focalización de la instrucción y el aprendizaje en el aula ocasiona una dependencia y una carencia de autonomía que lleva a las sociedades postindustriales a que su población joven (infancia y adolescencia) a estar ''infantilizada''. En términos kantianos se podría decir que no se alcanza una autonomía, es decir, una 'mayoría de edad'.
“If there were no age-specific and obligatory learning institution, “childhood” would go out of production. The youth of rich nations would be liberated from its destructiveness, and poor nations would cease attempting to rival the childishness of the rich. If society were to outgrow its age of childhood, it would have become livable for the young. The present disjunction between an adult society which pretends to be humane and a school environment which mocks reality could no longer be maintained”14.
El sistema educativo se ha ido perpetuando por medio de darse su propia suficiencia y por medio de otro de los problemas de las sociedades postindustriales como es el desempleo. En este caso, el desempleo de individuos con cierta clase de estudios que tienen la creencia de que por haber estudiado una carrera deben de tener un puesto de trabajo en aquello que han estudiado. Este es el caso del profesorado, que siendo una de las carreras académicas más ocupadas, sigue teniendo ese problema de poder dar oportunidades de trabajo a los que ya están capacitados para un cargo[12].
Esta condición de la escolarización como servicio que crea una dependencia y se perpetúa, se hace aún más patente con el Mito del Consumo indefinido de servicios (Myth of Unending Consumption of services)[13]. Con este nuevo modelo donde la escuela se mantiene mediante un proselitismo agresivo se modifica la ética protestante del capitalismo en Weber por la ética del prestigio académico postindustrial[14].
Esta ética se refuerza más, si cabe, con la orientación laboral de esa escolarización. La exigencia de una titulación para el acceso a ciertos empleos es un requisito indispensable en muchas ocasiones para asegurar una buena praxis y para mantener unos estándares de calidad profesional, como en el caso de médicos, ingenieros, arquitectos y un largo etcétera de empleos donde se ha de acreditar una titulación y una experiencia reguladas para que se eviten problemas de negligencia y praxis inadecuadas. Pero esa exigencia en unos empleos, ha llevado a la petición de un nivel de requisitos cada vez más alto para todo empleo en general. De hecho, no se exige un nivel de conocimientos, unas habilidades o unas competencias bajo una prueba que homologue la capacidad de los individuos, sino que directamente se exige un título que da crédito a esas competencias. Se está colocando una fe demasiado grande en los títulos que por lo general no destacan exactamente qué habilidades y competencias está comprometido a asegurar. Entonces, todo conocimiento que no esté ligado a la consecución de un título se entiende como inútil y no da lugar para la consecución de un empleo (meta, esta última, nada desdeñable en las sociedades postindustriales). Así, sólo la escolarización y la titulación monopolizan el conocimiento por medio de la exclusión de todo conocimiento adquirido por medios no escolares o conocimientos no sujetos a titulación (no certificados por algún tipo de institución que, a modo notarial, 'dé fe' de esos conocimientos). Illich aboga por una pugna por la liberación de la adquisición del conocimiento por medio de la desescolarización[15].
Esa creación de dependencia de la escolarización y las titulaciones da lugar a comprender como se trata de falsos servicios públicos, puesto que se disponen como abiertos para todos los individuos pero más tarde sólo son útiles para aquellos que siguen vigentes dentro de sus marcos de acción. Para aquellos que abandonan ese camino, la dependencia está creada y no hay alternativas para obtener el equivalente a lo que esos falsos servicios públicos otorgan, que no es educación o unos conocimientos especiales sólo accesibles desde esa escolarización, sino una titulación que acredite que se tienen ciertos conocimientos. Como la dependencia está creada, se comienza a aumentar el 'peaje' escolar y el gasto en matriculación para titulaciones, cursos, academias, etc. La etapa obligatoria y gratuita termina para los individuos que la completan y se abren nuevas etapas que ya no son obligatorias y tampoco gratuitas (podemos hacer la salvedad de que existen becas, por suerte, para aquella parte del alumnado que precisa de ayudas y cumple con ciertos requerimientos). Las universidades son ya una escala cada vez más accesible para la mayoría puesto que hay cada vez más individuos que finalizan las etapas obligatorias y etapas 'preparatorias' (Bachillerato). Los estudios posteriores al grado universitario o la licenciatura, como son los postgrados o másteres, son más inaccesibles porque ya se ha realizado una 'criba' del alumnado durante el grado y porque no todo el alumnado está dispuesto a continuar estudiando para obtener una mayor formación académica (que abundará en un mayor prestigio académico). Las becas y ayudas a niveles de postgrados, véase máster y doctorado, se convierten en indispensables para poder proseguir con los estudios. Se hace impensable que alguien que estudie un doctorado sin beca pueda realizar esos estudios de larga duración sin la obtención de un empleo que le permita subsistir mientras prosigue esos estudios. Esa condición de estudiante y empleado se facilita al alumnado permitiendo trabajar como ayudante o asociado dentro del sistema de educación.
Existe cierta alienación educativa donde los conocimientos no están orientados para ayudar al resto de la comunidad, sino que sirven únicamente para desvelar el acceso a nuevos conocimientos o bien para ser acreditado para un empleo sin que ese empleo se tenga visto como una forma de contribución a la comunidad. Un formalismo donde se sustituye ese ''el arte por el arte''(ars gratia artis) por un ''saber por saber'' donde los conocimientos no precisan de ser operativos sino tan sólo significativos para el aprendizaje del individuo. Para ello se han de crear instituciones educativas que rompan con ese modelo proselitista y aboguen por un nuevo modelo de aprendizaje.
“Schools are designed on the assumption that there is a secret to everything in life; that the quality of life depends on knowing that secret; that secrets can be known only in orderly successions; and that only teachers can properly reveal these secrets. An individual with a schooled mind conceives of the world as a pyramid of classified packages accessible only to those who carry the proper tags. New educational institutions would break apart this pyramid. Their purpose must be to facilitate access for the learner: to allow him to look into the windows of the control room or the parliament, if he cannot get in by the door. Moreover, such new institutions should be channels to which the learner would have access without credentials or pedigree–public spaces in which peers and elders outside his immediate horizon would become available”[16].
La propuesta para una desescolarización que siga manteniendo una garantía de igualdad de oportunidades para todos los individuos es, para Illich, la creación de una nueva forma de institución educativa: las redes de aprendizaje (Learning webs). Las redes de aprendizaje constan de unos elementos indispensables para Illich que aquí se deben analizar para decidir su viabilidad, en caso de ser viables se afirmará la propuesta de Illich y en caso contrario no debemos quedarnos en pura 'teoría crítica', sino en la propuesta de nuevas soluciones que enmienden los problemas de viabilidad de aquellos proyectos truncados.

La primera propuesta es la de acabar con la enseñanza programada y con la educación homogénea. Cada alumno ha de realizar su propio proyecto; por decirlo de un modo más sencillo, se puede decir que la propuesta de Illich es una 'educación a la carta' y donde los títulos están sujetos a competencias o bien para los empleos se exigirá una prueba que homologue los conocimientos y requisitos necesarios para llevar a cabo una buena praxis de ese empleo sin una 'fiabilismo' o fe ciega en los títulos o certificaciones y lo que tales acreditaciones representan. Para ello se disponen unas 'redes de aprendizaje'(Learning webs) que ponen en contacto diferentes ítems entre sí: alumnado, objetos y recursos de aprendizaje, lugares, educadores, et caetera. Esto rompería con la clasificación de la educación por edades, de modo que todo individuo que comienza un aprendizaje en algo está al mismo nivel que cualquier otro que también comienza ese aprendizaje en ese ámbito sin que importe la edad, de modo que se deja de infravalorar a la juventud y se disminuye ese 'infantilismo' de las sociedades postindustriales donde el aula y el centro educativo protegen de la realidad al alumnado. También se acaba con los horarios obligatorios, que no son más que un óbice para el aprendizaje y un freno para la curiosidad y el verdadero interés por el conocimiento. Esta propuesta es viable, ya que se puede crear una especie de almanaque o 'red social' de aprendizaje que almacene datos y dé crédito de la disponibilidad de recursos y lugares


Illich propone que estas redes de aprendizaje estén compuestas por cuatro puntos decisivos sobre los cuales se analizará en mayor detalle su viabilidad (reproducimos la cita por su interés):
“1. Reference Services to Educational Objects–which facilitate access to things or processes used for formal learning. Some of these things can be reserved for this purpose, stored in libraries, rental agencies, laboratories, and showrooms like museums and theaters; others can be in daily use in factories, airports, or on farms, but made available to students as apprentices or on off-hours.
2.               Skill Exchanges–which permit persons to list their skills, the conditions under which they are willing to serve as models for others who wants to learn these skills, and the addresses at which they can be reached.
3.               Peer-Matching–a communications network which permits persons to describe the learning activity in which they wish to engage, in the hope of finding a partner for the inquiry.
4.               Reference Services to Educators-at-Large–who can be listed in a directory giving the adresses and self-descriptions of professionals, paraprofessionals, and free-lancers, along with conditions of access to their services. Such educators, as we will see, could be chosen by polling or consulting their former clients”[17].    
En primer lugar, huelga decir que Illich no tenía como herramienta la conexión que puede ofrecer Internet, ya que él pensaba en una red de directorios y almanaques como los existentes en bibliotecas. Esta herramienta que hoy día si se nos ofrece aportará una mayor viabilidad a las propuestas de Illich y hará más fácil la creación de una 'red de aprendizaje'. El primer punto (Reference Services to Educational Objects) existe ya en cierta manera con la existencia de bibliotecas públicas y centros educativos públicos donde se da la existencia de recursos educativos tales como libros, instrumentos musicales, laboratorios y otros tipos de recursos que rara vez son usados durante la educación primaria y la educación secundaria y que bien tendrían una acogida en una 'red de aprendizaje' donde se les daría un mejor uso. Sobre los museos y teatros se puede añadir que podrían existir horarios durante los cuales se de acceso al aprendizaje de estudiantes o bien al uso de escenarios en horarios especiales (cuando no sean utilizados para sus fines concretos). Sin embargo, lo más difícil de lograr sería ese aprendizaje de procesos en fábricas e industrias, granjas y otros lugares, puesto que hacer de un estudiante un aprendiz implica una gran responsabilidad; pero la apertura de esos espacios al aprendizaje durante horarios especiales (al igual que en museos y teatros) o habilitar alguna zona de formación en aquellos lugares se abre como una posibilidad con muchas riquezas para lograr un aprendizaje de habilidades que sólo pueden conseguirse con una comprensión in situ. La segunda propuesta (Skill Exchanges) puede realizarse con una simple 'red social' donde incluso se podrían incluir imágenes y vídeos que acrediten o muestren las habilidades que cada uno puede ofrecer a la comunidad; incluso cabe un margen para la realización de proyectos colaborativos donde se busquen perfiles de habilidades que pueden ser ocupados por individuos dispuestos a la colaboración donde el enriquecimiento colectivo crearía un conjunto o grupo donde el estudiantado puede adquirir una mayor pericia en sus propias habilidades así como para enseñarlas y donde puede aprender nuevas de parte de la compañía y el trabajo conjunto. La tercera propuesta (Peer-Matching) estaría también incluida en la creación de esa 'red social' donde la primera y la segunda tendrían cabida y donde la gestión y organización quedaría mucho más simplificada, tal y como en las bibliotecas se informa de los libros y su disponibilidad.

La última propuesta (Reference Services to Educators- at-Large) se da de cierta forma en páginas que ofrecen profesores particulares y podría implementarse algún tipo de gestión pública del profesorado asociado a centros educativos donde se acuerden horarios con grupos de estudiantes interesados y se imparta la clase. Ninguna de las propuestas de Illich es inviable, de hecho podrían hacerse propuestas más aventuradas tales como organización de excursiones o jornadas de aprendizaje en lugares específicos donde adquirir ciertos conocimientos (de botánica y zoología o biología en general, agricultura, geología, historia…) que siempre irían ligados a otros conocimientos. Los problemas que pueden impedir la creación de este tipo de 'redes de aprendizaje' son los problemas de gestión y organización que se facilitarían con esas bases de datos y por supuesto, los problemas de la manutención de los centros y del empleo de los educadores. Este último problema, más económico que de organización, existe ya realmente en el sistema de educación actual. De modo que los recursos existentes están ahí y pueden emplearse, quizás el valor económico de esos recursos pueda parecer un obstáculo pero si se piensa en la inutilidad de los colegios la mayor parte del tiempo y los institutos, de sus laboratorios y de todos los centros educativos, se ve que la posibilidad está abierta y es muy viable. Los centros educativos y los educadores ya están financiados por el erario público en la mayoría de sociedades postindustriales, por lo que no supone un problema mantenerlos y modificar sus usos.

La ruptura con el horario obligatorio y la creación de esas 'prácticas' o trabajos de aprendizaje permitiría dos cosas: que los estudiantes puedan adquirir una especie de empleo remunerado (que cumpla con los derechos civiles y los derechos humanos, esto es, cuando los estudiantes poseen cierta edad) y que los adultos puedan hacer el mismo uso de esas 'redes de aprendizaje' para adquirir una mayor educación. Esas 'redes de aprendizaje' no sólo modificarían el orden del sistema educativo, sino que también redundarían en una modificación completa de las sociedades postindustriales. El fin de la educación sería la adquisición de un conocimiento que sirva a la comunidad y no simplemente una educación orientada al empleo. Esta nueva forma de ver la educación rompería con los roles habituales de empleado y estudiante, haciendo que los estudiantes puedan mantener un empleo de jornada reducida (lo que implica una remuneración económica o salario) y continuar con los estudios (aunque no de la misma manera que en el sistema educativo actual). Si se entiende este nuevo modelo de educación, quizás quepa una modificación del modelo de empleo actual donde se trabaja más para tener más bienes materiales sin que ello implique una mayor satisfacción, es decir, quizás el desempleo pudiera reducirse por una simplísima modificación en la mentalidad de la sociedad: las jornadas laborales pueden ser reducidas porque ello implica un reparto de los empleos y una igualdad de oportunidades mayor para todos así como la aportación de impuestos que esos empleos conllevan. La sociedad actual conduce a los jóvenes a luchar por un empleo en vez de a colaborar por un proyecto, les hace pensar en medidas económicas sin reflexionar acerca de los recursos materiales. Esto es, se ha modificado el valor de uso por el valor de cambio. Illich propone el 'renacimiento del hombre Epimeteico' (Rebirth of Epimetean man) donde hay una especie de símil con lo que Fichte propone en Algunas lecciones sobre el destino del sabio (1794) [Einige Vorlesungen über die Bestimmung des Gelehrten], es decir, donde la importancia de cada individuo entronca con su ayuda a la comunidad humana, donde la colaboración y no la competencia es el proyecto a conseguir. Una colaboración que otorgue un bienestar común a todos los individuos y donde tanto la responsabilidad individual como la responsabilidad colectiva cobren un lugar primordial y deban regir las relaciones sociales.

3. Sandel: la irrupción del mercado en el proceso educativo
Michael Sandel en What money can't buy estudia las relaciones entre el mercado y el foro, dando ejemplos de conquistas del mercado en el ámbito del foro, es decir, intrusiones de la mercantilización en lo que antes eran bienes. La conversión de los bienes en mercancías se describe en El Capital de Karl Marx[18]. La mercantilización consiste en la conversión de los bienes en mercancías, con la consiguiente conversión del valor de uso de esos bienes en valor de cambio. Sandel empleará esta definición de bienes y acciones convertidas en mercancías y servicios para ofrecer un análisis de esa irrupción del mercado en los ámbitos del foro público, y centraremos su análisis aquí en el proceso educativo. Ya no tratamos de un sistema educativo orientado hacia una sociedad cuyo ámbito ocupacional principal es el sector terciario ('sector servicios') y, por tanto, un sistema educativo para la formación de trabajadores en un sistema de competitividad, sino la introducción misma de la mercantilización en los sistemas educativos y la ruptura no sólo de la promesa de una educación cívica que forme ciudadanos libres y autónomos, también con esa ruptura viene la ruptura de la autonomía de los individuos. No hablamos únicamente de motivaciones externas a las prácticas educativas, incentivos que deterioran las prácticas mismas, hablamos también de la ruptura con el pensamiento crítico que no prepara para ser ciudadanos, sino para ser consumidores y donde se da cabida a la publicidad, donde se introducen empresas privadas para modificar lo que antes era imparcial o que al menos decidía el profesorado: las programaciones y contenidos didácticos: “The reach of markets, and market-oriented thinking, into aspects of life traditionally governed by nonmarket norms is one of the most significant developments of our time”22. La introducción de las reglas que rigen los mercados económicos dentro de los servicios y bienes públicos modifica esas reglas que previamente regían el carácter de lo público. El valor económico se ha sublimado y ha ascendido a una categoría superior que sirve para justificar acciones moralmente cuestionables así como para justificar omisiones. Se desplaza el cálculo de los recursos y las prácticas por el cálculo del valor económico y eso modifica por completo los resultados de ambos cálculos puesto que rara vez pueden coincidir. Sandel nos muestra casos ejemplares de la intrusión del mercado en el sistema educativo que demuestra cómo pervierte los fines que busca, incluso cuando se hace con una buena intención:
“Paying kids to read books might get them to read more, but also teach them to regard reading as a chore rather than a source of intrinsic satisfaction. Auctioning seats in the freshman class to the highest bidders might raise revenue but also erode the integrity of the college and the value of its diploma”[19].
Aquí vemos dos casos bien diversos: en el primer caso se otorga un incentivo, una motivación externa a la práctica de la lectura para fomentar ese hábito cuya aplicación del incentivo deteriora los fines de la práctica; en el segundo caso no se trata de un incentivo, sino de una desigualdad de oportunidades en el alumnado para conseguir un pupitre o asiento en las clases de los profesores y profesoras más célebres o solicitados y, por tanto, se está rompiendo la equidad.
En ese segundo caso los alumnos dejan de ser iguales y pasan a tener un status según el dinero que son capaces de aportar para conseguir esas ofertas de asientos, un problema mucho más grave que motivar las prácticas con incentivos internos como las calificaciones. Pues un status basado en la calificación da una igualdad de oportunidades a todos los alumnos (un asiento no puede compartirse, mientras que dos alumnos pueden tener la misma calificación sin que la mejora de uno implique la pérdida de otro). El caso de los asientos es un caso de 'juego de suma cero' en la teoría de Juegos matemática, es decir, es un juego no cooperativo donde la ganancia o pérdida de uno de los individuos ocasiona la inversa en los oponentes, id est, la pérdida o la ganancia de los oponentes respectivamente. Sin embargo, el caso de las calificaciones no es un 'juego de suma cero', cabe incluso decir que si un compañero saca mejores calificaciones está beneficiando al resto porque está estimulando sus capacidades y está ejemplificando que puede alcanzarse tal calificación. Además, si no se entiende la educación como una competición sino como una colaboración los alumnos pueden aprender unos de otros y estabilizar sus 'pagos' (tal y como se dice en teoría de juegos y en economía), pueden mejorar unos y otros en aquellos aspectos donde precisaban de ayuda.
Sandel explicita que no es necesario eliminar todo mercado, pero sí que es necesario reconvertir la sociedad de mercado actual en una sociedad pública. Puesto que en la sociedad de mercado se pierden los valores de uso y otras formas de valores dando primacía al valor de cambio o valor económico únicamente[20].
No son sólo las propias prácticas que Sandel nos muestra como casos ejemplares, también se da un problema de permisividad de este tipo de conductas cuando se vuelven frecuentes. Problemas clásicos de 'pendiente resbaladiza' donde una vez queda abierta la veda para la intromisión del mercado se darán cada vez conductas más aberrantes. Pero el hecho es aún más complejo, puesto que en los estudios realizados se da una especie de función gaussiana (campana de Gauss) donde si los incentivos son muy bajos el nivel de las prácticas apenas ve alterados sus resultados y si esos incentivos son muy altos se perjudica también la práctica y se pervierte por completo, de modo que hay una especie de intervalo donde el alumnado considera el incentivo como algo que fomenta mejoras en la práctica (ya sea por leer más libros, por sacar mejores notas o por buenas puntuaciones en tests de calidad estatales, incluso por asistencia y buena conducta). De hecho, la mejoría no es homogénea entre todo el alumnado, sino que el incentivo es mucho más relevante en los grupos minoritarios de los centros educativos norteamericanos (aquellos alumnos conflictivos son los que mejor progresan con este tipo de incentivos). No podemos estimar deleznable este tipo de prácticas, debemos estudiar los casos más a fondo para revertir los casos donde las prácticas se pervierten y fomentar los casos donde la mejoría puede aplicarse a otros casos. En algunos casos puede conllevar a un ahorro por parte de los servicios públicos, pues si se pagan esos servicios públicos con el erario público y se desaprovechan, se está perdiendo más que estimulando con incentivos bajos para que no sólo se aprovechen esos servicios públicos a un nivel por encima del estimado. En los casos en que se premia al profesorado se ve también una mejoría, lo que plantea que quizás se esté descuidando el salario de una de las partes más importantes del funcionariado público. Este tipo de estrategias para una mejor organización y gestión de los sistemas educativos no deben ser juzgadas como aberrantes sin antes estimar los fines que buscan y lo que se puede lograr con ellos. Todo está en articular bien una moral de la acción donde la acción misma se puede juzgar como moral o inmoral, así como una moral utilitarista donde se estimen los fines y los medios para asegurar un bien común: “(…) markets are not mere mechanisms. They embody certain norms. They presuppose–and promote–certain ways of valuing the goods being exchanged”[21].
No está todo inclinado a establecer algo como bueno y algo como malo, hay que estudiar los casos donde los mercados no modifican las normas internas y donde pervertirían el orden. Sandel quiere distinguir entre multas o penalizaciones ('fines') y precios o tarifas ('fees'). Algunas veces, los individuos consideran las penalizaciones como el precio a pagar por conseguir algo (aparcar indebidamente, arrojar basura, malas conductas…) lo que se convierte en una desigualdad de oportunidades entre los ciudadanos dado que no todos los ciudadanos tienen el mismo poder adquisitivo. Así, cabría proponer que las penalizaciones fuesen proporcionales al poder adquisitivo, pero eso quizás estimularía a realizar contrataciones por parte de gente con poder adquisitivo para realizar malas acciones por gente con menor poder adquisitivo ya que las penalizaciones para estos últimos serían menores. Entonces no cabe más que reforzar el carácter de que no deberían ser proporcionales en todo caso, sino que deberían ser proporcionales pero partiendo de un mínimo. Ese mínimo impediría que personas con menos poder adquisitivo tuviesen la intención de ejecutar esas malas acciones por la mera razón de que la multa o penalización sería considerable: “(…) when market reasoning travels beyond the domain of material goods, it must “traffic in morality”, unless it wants blindly to maximize social utility without regard for the moral worth of the preferences it satisfies”26.
Otra crítica a la intrusión de los mercados en el foro público consiste en que la economía, o al menos una gran parte de los estudios de economía, mantienen un modelo de consumidor ideal que tiene decisiones racionales en base a su capacidad y a los 'pagos' o 'utilidad' de sus posibles acciones. Bien, esto es algo irreal porque en primer lugar los mercados suelen ser juegos de información imperfecta, es decir, los jugadores (en este caso todo tipo de participantes) no tienen toda la información acerca de sus diferentes posibles acciones y los posibles 'pagos' o la posible 'utilidad' que esto le reporta. Esto hace que las decisiones no sean racionales y no quepa un estudio económico, al menos no un estudio tal y como la mayor parte de los economistas hacen bajo el modelo de decisión racional. Cabe un estudio más profundo de la economía pero desde una sociología que tenga en cuenta esos aspectos de información incompleta o imperfecta, del tipo de juegos ya sean de 'suma cero' o de 'suma distinta a cero', si los juegos son simétricos (pagos idénticos para las mismas acciones para todos los participantes) o asimétricos (algunos participantes reciben pagos menores por las mismas acciones, o al menos para una de las acciones): “Market choices are not free choices if some people are desperately poor or lack the ability to bargain on fair terms”[22].
Esto hace que no todos los participantes son responsables de sus actos, sino que algunos se ven abocados a una decisión por las circunstancias en las que se encuentran. Si los mercados imponen sus normas allá donde se entrometen, hay que tener en cuenta que los modelos económicos de previsión racionalista no funcionan y que las decisiones no son decisiones racionales de sujetos con toda la información posible y condiciones ideales. Hemos de tener en cuenta que en muchas ocasiones los sujetos no son responsables de sus actos y que debemos de reducir esa sociedad de mercado haciendo que la sociedad asegure por encima de todo, la autonomía de los individuos para que sus decisiones sean responsables y se pueda hacer de los ciudadanos sujetos responsables de sus actos así como asegurar la igualdad de oportunidades al máximo posible.

4. Conclusiones generales

En este recorrido hemos visto las relaciones entre la educación y el modelo de sociedad. En primer lugar un modelo de sociedad postindustrial y en el segundo un modelo de sociedad postindustrial pero que ha devenido sociedad de mercado. En el primer caso el sistema educativo estaba orientado hacia la creación de trabajadores, en el segundo caso estaba orientado a un modelo de trabajador y también de consumidor. Se ha desarrollado la idea de la pérdida del proyecto ilustrado en los sistemas educativos y se ha experimentado proponiendo unas 'redes de aprendizaje' basadas en las de Illich para la consecución del 'renacimiento del hombre Epimeteico' o bien para la recuperación del proyecto ilustrado, cuya analogía con Fichte nos hace pensar que pueden ser un único y mismo proyecto.
En el apartado dedicado a Michael Sandel se ha tratado de exponer esa irrupción del mercado en el foro pero no se ha dado por hecho como factor negativo, sino que se ha aducido a favor de ciertas estrategias que pueden resultar de utilidad para el bien común siempre que se estudie bien el caso y se enmarque dentro de un intervalo donde no afecte negativamente al comportamiento de las prácticas.
Se ha tratado de exponer cómo hay una pérdida de la autonomía en el sistema educativo en las sociedades postindustriales, así como los individuos pierden su autonomía cuando el mercado invade el ámbito del foro público. De modo que se aboga por una autonomía y por una educación cívica, que de nuevo, pugne por el proyecto ilustrado de ciudadanía basado en la 'mayoría de edad' kantiana y en regirse por leyes dadas a uno mismo (autonomía en Kant).

Salamanca, Mayo 2016


Bibliografía
Illich, Ivan. Deschooling Society. London: Marion Boyars, 2000.
Lipovetsky, Gilles. La era del vacío: ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Traducido por Joan Vinyoli y Michèle Pendanx. Barcelona: Anagrama, 1986.
Litowitz, Douglas E. Postmodern philosophy and law. Lawrence, Kansas: University Press of Kansas, 1997.
Marcuse, Herbert. El hombre unidimensional: ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada. Barcelona: Ed. Ariel, 2010.
Marx, Karl. El capital: crítica de la economía política. Traducido por Vicente Romano García y Enrique Palazuelos. Madrid: Akal Ediciones, 2000.
Quevedo, Amalia. De Foucault a Derrida: pasando fugazmente por Deleuze y Guattari, Lyotard, Baudrillard. 1a ed. Astrolabio / Ediciones Universidad de Navarra. Serie Filosofía 296. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra, 2001.
Sandel, Michael J. What money can’t buy: the moral limits of markets. 1st ed. New York: Farrar, Straus and Giroux, 2012.
UNICEF, y UNESCO, eds. A Human Rights-Based Approach to Education for All. New York: UNICEF, 2007.





[1] Ivan Illich, Deschooling Society (London: Marion Boyars, 2000).
[2] Michael J. Sandel, What money can’t buy: the moral limits of markets, 1st ed (New York: Farrar, Straus and Giroux, 2012).
[3] Información tomada de Amalia Quevedo, De Foucault a Derrida: pasando fugazmente por Deleuze y Guattari, Lyotard, Baudrillard, 1a ed, Astrolabio / Ediciones Universidad de Navarra. Serie Filosofía 296 (Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra, 2001). Para más información respecto a sociedades postindustriales y la relación con la filosofía postmoderna se puede acudir a Douglas E. Litowitz, Postmodern philosophy and law (Lawrence, Kansas: University Press of Kansas, 1997).
[4] El concepto de auto-servicio como desarrollo de un narcisismo y de una sociedad individualizada ha sido tomado de Gilles Lipovetsky, La era del vacío: ensayos sobre el individualismo contemporáneo, trad. Joan Vinyoli y Michèle Pendanx (Barcelona: Anagrama, 1986).
[5] Ibid. p. 19.
[6] Herbert Marcuse, El hombre unidimensional: ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada (Barcelona: Ed. Ariel, 2010).
[7] Información adquirida en UNICEF y UNESCO, eds., A Human Rights-Based Approach to Education for All (New York: UNICEF, 2007).
8 Ibid.
[8] Illich, Deschooling Society. p. 3.  “Modernized poverty combines the lack of power over circumstances with a loss of personal potency. This modernization of poverty is a world-wide phenomenon, and lies at the root of contemporary underdevelopment. Of course it appears under different guises in rich and poor countries.” 10 Ibid. p. 9.
[9] Ibid. p. 10.
[10] Ruego que se interprete la metáfora como un instrumento didáctico y cuando no sea muy precisa o exacta se tenga cierta conmiseración. Pretendo mostrar más fácilmente la analogía fabril del sistema educativo que en Illich no se destaca ni se señala con claridad suficiente, quizás porque sea en nuestra época donde más se ha manifestado este tipo de formación escolar y académica donde la educación está totalmente orientada hacia el mercado laboral.
[11] Illich, Deschooling Society. p. 12 14 Ibid. p. 28.
[12] Ibid. p. 30. “Schools create jobs for schoolteachers, no matter what their pupils learn from them.”
[13] Ibid. p. 44. “School is a ritual of initiation which introduces the neophyte to the sacred race of progressive consumption,a ritual of propitiation whose academic priests mediate between the fatithful and the gods of privilege and power, a ritual of expiation which sacrifices its dropouts, branding them as scapegoats of underdevelopment.”
[14] Ibid. p. 45. “As Max Weber traced the social effects of the belief that salvation belonged to those who accumulated wealth, we can now observe that grace is reserved for those who accumulated years in school.”
[15] Ibid. p. 47. “The New World Church is the knowledge industry, both purveyor of opium and the workbench during an increasing number of years of an individual's life. Deschooling is therefore, at the root of any movement for human liberation.”
[16] Ibid. p. 76.
[17] pp. 78-79.
[18] Karl Marx, El capital: crítica de la economía política, trad. Vicente Romano García y Enrique Palazuelos (Madrid: Akal Ediciones, 2000). Volumen I, Sección I, Capítulo I: La Mercancía. 22 Sandel, What money can’t buy. p. 7.
[19] p. 9.
[20] Ibid. p. 10. “ A market economy is a tool–a valuable and effective tool–for organizing productive activity. A market society is a way of life in which market values seep into every aspect of human endeavor. It's a place where social relations are made over in the image of the market.”
[21] Ibid. p. 64. 26 Ibid. p. 89
[22] p. 112.